【内容摘要】科学设定教学核心问题，探究历史教学的人文内涵，是历史教学有效性的一个重要前提。意在引导学生在掌握知识的基础上，形成正确的历史价值观。本文针对目前高中历史课堂教学实践中，设定教学核心问题时出现的误区及其原因，提出了设定和实施的策略。
【关键词】教学核心问题 设定和实施误区及原因 改进策略
北大学者钱乘旦曾说：“历史不仅是一种知识，而且是一种智慧” “听懂历史说话是一种巨大的才智”①。如何让学生去参透历史的奥秘，感受历史学科的魅力，而不让历史仅仅停留在知识的层面上，需要教师科学设定“教学核心问题”。
教学核心问题是三维目标（即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）融合在一起的重点。通常情况下，它是一个基本观点或是基本结论。教学核心问题的合理设置，是教学有效性的一个重要前提。通过探究历史的人文内涵，追求个性化的教学，使历史课变得越来越生动。然而，在越来越多的历史教师开始重视历史课的史鉴作用、思考每节课的教学核心问题的同时，它的设定和实施也出现了一些误区：核心问题设定前后贯彻不一，学生无法把握学习重点，学习效果差；核心问题牵制学生思维，教师把学生引到既定思路上来，学生被动地接受知识，从而丧失话语权；核心问题与现实相离，使教与学脱节，师生共同探讨的气氛不浓等。这些都使得原本精彩的历史课黯然失色。
以下就对教学实践中出现的教学核心问题设定和实施的误区、形成原因和改进策略做以下论述。
一．教学核心问题设定和实施的误区及原因
1、教学核心问题前后贯彻不一
经常有这种情况出现，教师设定的核心问题，颇有新意，立意也较高，然而一节课下来，感觉有些虎头蛇尾，偏离了教学核心问题，从而使整堂课显得有点乱，学生也就难以把握住这节课的核心问题。曾在其他听过一节公开课《抗日战争的爆发》，执教老师把这节课的教学核心问题定为全民族的抗战，立意比较高，一看课题和导入，觉得很不错，既能突出这节课的核心，同时指导思想也从新课程角度出发，强调“中华民族团结一致抗战”；但听到后面，感觉这一核心开始偏离，并没有很好地贯彻始终，教师以强调国共两党两个不同战场的抗战及原因分析为主，在设问中提了以下的题目：（1）国共两党形成了哪两个不同的战场？为什么？这两个战场的表现各怎么样？两个战场的关系又是如何？（2）国共两党在如何抗战的问题上存在原则性区别，形成了哪两条不同的抗战路线？为什么？一堂课下来，学生不清楚究竟应该肯定“全民族抗战”，还是“共产党全面抗战”，教学核心问题前后表现不一，使本节课的中心表达不明确，新的史观也未能贯彻给学生。出现这种状况的原因一方面可能是教师对课堂的调控问题，但更为主要是教师对历史的理解，对史观的把握不够全面，有些只是从理念上接受，没有具体落实到实际中。而这样的问题，在新课改实施过程中，表现更为明显，因此也更应该引起我们的重视。
2、教学核心问题牵制学生思维
为了完成教学任务，体现新课程理念，教师都“精心”的设计每节课，每一个流程都是亦步亦趋地走向教师设好的那个核心，但设定的教学核心问题却未能与学生产生共鸣，课堂上一旦有学生提出不同于教师预设的那个核心的想法，教师马上把它引到事先安排好的思路上去。长久以往，学生慢慢地学“乖”，会完全跟着教师的思路走，或者为了“讨好”教师，会尽量去猜测教师的想法然后加以回答，最终丧失了自己的思维火花和“话语权”。这样教师的教学设计是完成了，教学核心问题也体现了，但为了完成自己的教学设计，扼杀学生的不同见解，这与新课程倡导的课堂生成性理念显然相去甚远。这种情况的出现，既是对历史理解过于单一，同时也是教师长期主导课堂的典型表现之一，在教学中并未能真正落实“教师主导、学生主体”的教学理念。
3、教学核心问题与学生实际相脱节
在设定教学核心问题的时候，尽管是教师在对教材的分析理解基础上提出，但是由于没有虑到学生的实际，考虑到教与学的统一，没有通过师生共同的探究来加以完成的。由此设定的教学核心问题，如果太难，缺乏史料的足够铺垫，或者史料呈现方式比较单一，学生也就难以探究出新意，如果太浅显，学生能直接得出结论的，又会失去探究的兴趣，两者都会使学生在课堂上失去爆发思维火花的机会，课堂也就难免沉闷或乏味。如上《新时期的外交政策和国防》一课时，教师经常会把教学核心问题定为国家利益是政策调整的出发点。这肯定是对的，但理解比较单一，再加上由于学生在初中时就知道一句名言：“没有永恒的朋友，也没有永恒的敌人，只有永恒的利益”，因此，探究的积极性相对比较低。这是由于教师设定教学核心问题时没有能综合考虑教材、学生和现实因素的结果，属于教师教学技术问题。
二．教学核心问题设定和实施策略
通过以上的分析，我们在设定教学核心问题时应主要考虑对历史的全方位理解、教师主导和学生主体关系的处理和教学技术的落实等方面。
1、全方位理解历史
全方位理解历史指确定教学核心问题时必须考虑到历史学科的性质以及历史的多元特点等。作为一门人文学科，高中历史课程除了让学生了解必要的历史知识、掌握一定的历史学习方法外，还有着独特的教育功能，就是提高学生作为现代公民的人文素养，“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”②。所以教师在设定教学核心问题时，要考虑到历史的让人向善，教人求真、促人反思的教育功能。
此外，在设定教学核心问题的时候，还必须承认历史是多元化的，人类对历史的认识会随着人类本身的发展而变化。李文海先生说过：“如果史学只知道复述前人的老话，陈陈相因，了无新意，不敢越雷池一步，那么史学就丧失了生命力，甚至失去了自己存在的资格和价值。”③历史的事实是惟一的，但历史的结论却可以是多元的。“对于一定的社会环境而言，历史思想具有相对性这一点是绝对的。”④还有对于历史事件和人物的评价，本身也在不断发生着变化，也日益向多元化的方向发展。以我们熟悉的“洋务运动”评价为例，从建国初期占压倒性地位的“阶级斗争”史观到现在的“两点论”、“现代化史观”、“文明演进史观”等多种观点并存就已很好地证明了这一点。既然对历史可以有不同的理解，为什么不允许学生有不同的看法呢？因此，课堂上出现学生的理解不同于教师所预设的那个教学核心问题是正常的，而且是可喜的，我们不仅不应加以“扼杀”，而且应该小心呵护，静心倾听。
2、多民主互动
多民主互动主要涉及的是教师在教学中的作用问题。课堂中探究教学核心问题时必须注重互动性、开放性和民主性，而不应该体现出教师的话语霸权。那么，教师在教学中应承担怎样的一个角色？在建构主义者看来，教师不是传授知识的“工程师”，而是像苏格拉底倡导的“助产士”；不再是教学活动中惟一的主角，而是学生学习的辅导者、教学环节的设计者、教学气氛的维持者；不再是操纵教学的决定者，也不是支配学生学习的权威者，而是在学习活动中与学生相互平等。⑤教师主要的工作一是如何激发起学生学习的兴趣，二是在关键的地方点拨一下学生，引导一下方向，三是在学生思维出现偏差的时候，纠正和指出一下错误的地方。教师的一个重要任务，就是“在学生的解释中发现真正知识的萌芽，并帮助学生去继续发展这种知识，带领学生自主地从联系和互动中去建构知识并从自身错误中学习”。⑥
教师在设定和实施教学核心问题时需要从学生实际出发，以生为本，让学生多说、多问、多参与、多交流、多合作；教师多启发、多引导、多鼓励、多反思、多研究，这样才符合新课程的理念，增强学生的探究积极性。
3、多因素整合
多因素整合指在确定教学核心问题时必须考虑课标、教材、学生和现实等因素，它涉及的也是教师的教学技术问题。教师教学是以课标为依托，教材是我们学习历史的文本，学生学习的内容与教材内容也是息息相关的，教学核心问题的确定应该是教师在对教材内容分析理解的基础上，找到一个教材重点和学生可接受性的一个最佳结合点，它不是游离于教材内容而随意确定的；学生是教学的对象，教学中我们面对的是想法各异、经历各不相同的活生生的人，这就要求教师注意“因材施教”，及时捕捉课堂上学生的思维火花，提高课堂应变能力，同时要发现学生学习中存在的问题，及时进行纠正和引导。另外，设定好的教学核心问题，在实际教学过程中，也要根据情况，随时进行调整，不能以教师设置好的教学核心问题来压制学生，让学生思维受到限制；现实因素也不容忽视，如不同类型的课，教学核心问题各有侧重点，还有史观本身也在随着研究的深入，不断发生变化，因此教学核心问题的设定还需充分考虑到史观的变化和发展等因素。
4、多角度探究
多角度探究指的是师生在运用“史料”去认识和感知核心问题时，必须多角度、多侧面向学生提供“史料”，使学生对历史有一个完整的认识。它既是教师对历史的认识问题，也是属于教学技术问题。历史具有过去性和不可再现的特点，因此，对于历史的认识，我们必须借助于某种“中介物”去认识和感知，这种“中介物”主要就是以文字、图片和实物等形式出现的“史料”，当然，在课堂上，学生接触到的更多的是文字史料。史料是基础，教师是史料的提供者、呈现者，也是问题的引导者，在教学当中应该注重兴趣引导，即教师提供的史料能引导学生带着问题去研究相关的历史。而单一的文字史料相对比较乏味和孤立，因此教师在课堂四十分钟的时间里，应当注意史料特别是文字资料呈现方式的多样化。
总之，教学核心问题的合理设定，是追求高质量历史课的重要措施之一，也是新课程发展的必然要求。合理设定教学核心问题，还须我们在实践中不断地努力探索。
参考资料
① 钱乘旦《聆听历史是一种伟大的才智》P47、48，《历史教学问题》2004、1
② 《普通高中历史课程标准》
③ 李文海 《打破分割 促进融合――对历史学科建设的一点思考》，《历史教学问题》2004.5
④ 阿诺德·汤因比《历史研究》P343，上海人民出版社2000年第一版
⑤ 张桂春 《简论建构主义教师观》，载《教育科学》2006.1，P49
⑥ 张桂春《简论建构主义教师观》，载《教育科学》2006.1，P50