在我国教育改革不断深化、素质教育全面推进的新形势下，研究目前高中历史教学评价的弊端及其危害，对我们指导新课程下的高中历史教学及其教学评价有着重要的现实意义。现行高中历史教学评价制度存在着的一些弊端及其产生的危害具体表现在：
1. 高中历史教学评价“主体”错位，忽视学生的主体性和个体差异性
现行的高中历史教学评价，为了实现其甄别和选拔功能，在试题内容、试题的设置和结果认定上，主要是由教师、学校、政府等权威来负责，明显呈现出“他评”特征。在高中历史教学评价过程中，学生是被评价者，是教学评价的客体，学生始终处于一种消极被动的地位，因而导致如下问题的发生。
第一，学生在历史教育教学过程中的主体性地位得不到应有尊重，主体性作用得不到很好发挥。学生的自觉性、自主性和创造性得不到尊重和培养；学生的独立人格、人格价值和独特的品质也得不到尊重；学生没有学习的主动权，缺乏学习的积极性，没有自主学习的时间和空间。因而，学生的自尊心和自信心得不到应有的尊重和保护，个性化反应方式得不到很好的理解和认同，主观能动性得不到很好的发挥。“他评”强化学生之间的比较和分层次，评价给学生带来巨大的心理压力。学生处于被动地位，对评价会产生焦虑、畏惧，甚至逃避的心理，影响了学生心理的正常健康发展。由于在评价中缺乏学生的自主、积极的参与，教师发现的问题往往不全面、不准确和不透彻，从而使评价的激励、改进、调动的功能得不到很好的发挥。
第二，教育评价主体严重错位，影响师生关系的健康发展。在现行高中历史教学评价中，评价者和被评价者之间是一个“师严而道尊”的自上而下关系，这种师生关系很容易出现对立和紧张，不利于师生关系的民主、和谐、平等和健康发展。评价结果不可避免的打上教师主观臆断性，强化了教师在历史教学评价中的正确性和权威性，强化学生的接受性和屈从性。对学生的评价是评价者对被评价者的单向刺激反应，忽视了整个评价过程实际上是教师与学生之间的理智、情感与行为相统一的过程。
2. 过于注重对学生认知的评价，忽视对学生全面发展的评价
现行高中历史教学评价和高考历史试题的依据是历史《教学大纲》和每年的《考试说明》，实际上是指标评价体系。它根据基础知识目标、能力培养目标和思想教育目标三个部分把每节的内容建立相应的目标，然后分解出二级目标、三级目标。这种注重对学生知识的考查和评价体系的弊端和危害主要有：
第一，学术性浓厚，加重学生理解方面的负担。指标评价体系除了关注一般的史实，还要学生认同许多带有专家个人感情色彩的史论。在历史高考试题中，往往有命题专家的个人观点揉合在试题内容之中，学术性太浓，加重学生理解方面的负担。
第二，知识性太重，影响了学生全面发展。现行的历史指标评价体系、考试评估标准和机制加重了学生的德、智、体等方面的不均衡发展，以智为先，智又以掌握知识为重。历史高考重点考查历史发展进程中的重要问题，考查学生对课本知识有关历史人物、历史事件的原因和意义的掌握。为了适应这种需要，高中生除了掌握五本历史教科书上的知识外，还要掌握补充的历史史实中关于原因、影响、性质、实质的分析，掌握历史事件之间的联系、对比、归纳等关系的内容，还要经受大大超过正常作业量的历史高考模拟试题、全真试题的训练。学生学到的仅仅是“历史知识”，而对跨学科、超越学科的知识却知之甚少。这种评价体系严重脱离学生的日常社会生活、社会实践活动，脱离学生的经验和立场，较少地关注学生的技能和技巧的形成，轻视对学生全面发展的评价，对学生的实践能力、创造能力、学习方法、情感态度、合作精神、价值观等方面缺乏应有的重视，而这些内容却是学生全面发展中最宝贵的组成部分。这种过于注重对知识的考查导致学生发展失衡，影响全面发展。
第三，主干知识不突出，日益弱化历史教育的功效。中国近现代史在高中历史教育中占有重要地位。中国近现代史应该是以生产力为标准，应突出介绍中国近代化和现代化的历史，但这条线索却始终若隐若现于现行的历史指标评价体系和教材中。的确，现行中国近现代史也较好地发挥了国情教育和爱国主义的教育功能，但是，主干知识不突出无疑在一定程度上影响了历史教育功能的全面发挥。
因此，现行高中历史教育评价不可避免地导致评价的单一性，失去了评价的公允性，甚至会产生不良的导向性。
3. 盲目追求历史教学评价的量化性和客观性，忽视质的评价
现行高中历史教育中，历史(或者综合学科)高考考试分数和升学率是评价教学质量的主要指标，因而标准的智力测验和学科考试就成为教学评价的主要方式。这种评价方式在很长时期内发挥了重要作用。但是，这种评价方式存在严重的弊端和危害。
第一，强调标准化统一，学生发展没有个性。现行高中历史教学评价强调统一性，就是让不同的学生在同一时间和空间，按相同进度学习相同内容，并用统一标准考察和评价他们。这势必造成学生发展单一模式化，或者就是牺牲大部分学生来拯救少部分学生，把人的完善发展过程简单化为掌握知识和发展智力的过程，实质上是限制了那些最能表现人的丰富多样性的动机、兴趣、情感、意志的发展，这就要求教师在教育教学活动中，面对多少个学生，就必须建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的信息，做出多少种不同的评价。学校不应成为制造单一模式产品的加工厂，而应该成为培养各种特色人才的基础。
第二，盲目追求“量化和分数”，制约高中历史教学改革的发展。在传统的历史教学评价中，一定阶段对学生进行检测是必要的，但是测验的结果往往被用来对学生进行分类，并以此促进学习。一旦学生做完测试，就按标准答案给学生评个分数，却很少给学生改正错误和重新测试的机会。经常得分较低的学生，就会形成一种失败感，产生自我概念的错误认同，甚至引出自我实现的预言，那些被期待取得较低成绩的学生果然成绩较低。而且，分数的高低往往成为评价这一阶段学生进步的标志和评价学生在学校德、智、体等发展的唯一指标，也就造成“分分分，学生的命根；考考考，教师的法宝”这种教育界令人痛心的现象。时下， “高考指挥棒效应”就是如此。历史教学的改革最终要回到对学生的考查和检测上来，这就是我们现在看到的：一方面，国家在推进素质教育，为高中生减负，而另一方面，教师特别是高中毕业班的教师仍然在教学实践上走着“应试教育”的老路!
第三，分数至上加剧高考竞争的地区不公平性。现行高考以分数作为学生是否升学的主要依据。各省组织统一阅卷，忽视了各省之间的评价标准的统一性。有学者根据北京人和广西人进入北京大学的机会做了资料分析，结果表明“在不考虑初等教育和中等教育差异、父母的职业、社会背景等条件下，北京考生升入北京大学的机会是广西考生的54.68倍”。北京地区的考生会比较容易地考上北京大学，而其他省区只有为数不多的分数极高的学生才能考上北京大学。试想，如果不以单纯的分数作为高等院校录取学生的标准的话，肯定会有更多的学生进入到他们的理想的大学。近年来，国家允许某些省自主命题的做法，这实际上进一步加剧了地区之间的不公平竞争，间接承认了不公平竞争的合理性。
第四，教育行政主管部门加深了对“分数”、“量化”观念的认同，不利于素质教育的全面实施。各级各类教育主管行政部门认为数字(分数)才是“硬标准”，描述性结论、过程性数字是“软标准”。他们在各种教育法规文件的实施和贯彻中起到决定的作用。行政杠杆中唯分数、量化的评价成为目前影响素质教育全面实施的又一重要因素。
单纯以定量为中心的历史教学评价制度很容易陷入以偏概全、以局部代表整体的现象。事实上，心理学家吉尔神福特经过几十年的研究指出，人的智能与创造力的很多方面是无法客观量化的。而素质教育要求学生在认知、情感、智能等方面得到全面发展，培养学生的健全人格，显然，这不是一张简单的试卷、一个量化的分数就可以表现出来的，也不是用唯一的毕业升学考试方式就可以完成这么多方面的教学评价的。 （作者：魏德才 ）