摘要：高中化学新课程实施后，构建生成性课堂是新课程课堂教学的亮点和难点。生成教学是新课程理念之一，强调学习的自主构建，强调教学的动态生成。本文从高考复习过程中预设性生成、开放式生成、课堂练习生成教学三个方面，阐述了生成教学在高考复习过程中的重要作用。
关键词：生成教学 高考 复习 新课程
正文：新课程改革强调让学生成为课堂的主体。化学课堂教学较其他学科的教学有着更多的不确定性，使得课堂教学呈现复杂性和多变性的特点，这就要求教师在教学过程中要善于捕捉学生在学习中出乎预设的反应，即进行课堂“动态生成”教学。课堂教学的动态生成，是指教师能根据学生实际学习情况，灵活调整教学思路，创设一个民主、平等的课堂气氛，使课堂处在动态和不断生成的过程中，从而满足学生自主学习的要求，让课堂更具人性化、动态化，促进学生的自主发展。它强调教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原有知识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现知识的获得和能力的提升。“动态生成教学”是课程改革的基本理念之一。新课程中的“生成”来源于学生，也来源于教师。高中课堂教学中还有一个确定的目标——高考，那么怎样在高考复习中进行“生成”教学呢？
一、预设性的“生成”教学
对于复习教学而言，除了应体现“温故”还应体现“知新”的教学思想。“温故”主要侧重于在引导学生回顾已掌握的基本知识、基本技能与方法的基础上，进一步梳理并构建学科知识框架；“知新”主要体现在基本知识的应用与方法的迁移以及由此产生的启迪和问题解决。因此，在高考复习中要在理清教材结构、明确重难点以及不同模块核心知识建构和表述特征后，根据化学知识发展科学逻辑顺序，挖掘教材有待激活、生长的知识点，给予适度的扩展、演绎，为不同学生在复习中根据自己已有认识和经验背景，获得新的体验和感悟，并为完成新认知的建构提供丰富的经历和资源。
有些老师认为预设是写好教案，规定好程序，准备好问题，那么生成就无需备课和写教案。高考复习课堂就应让教师围着学生转，学生想学什么就教什么，学生想怎样学就怎样学,给学生的思维腾出最大的“自由空间，这是错误的。复习课的课堂也需要预设，预设与生成是辨证统一的。在教学实际活动中，需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上，遵循学生的认知曲线、思维张弛以及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，引领学生发现问题，通过思考解决问题，从而达到培养学生各种能力的目的，让课堂教学充盈生命成长的人文韵味。例如：在复习金属与硝酸的反应计算时，以硝酸和铜反应这一例题为例：1.92g铜与一定量的浓硝酸反应，当铜完全反应时，生成1.12L气体（标准状况下，且不考虑NO2和N2O4的相互转化）时，参加反应的硝酸是多少摩尔？该题看似简单，但涉及到的知识点很多，对于学生来说还是有很大难度的，学生一下子没有了思路。教师此时应将此题作如下分解：①气体的成分是什么？②硝酸的作用是什么？这样就使学生理清了题意，也同时符合了学生的认知水平，这样的处理比教师直接告诉学生气体的成分好得多。然后，教师还可以增加以下问题：①生成的气体各成分物质的量之比为 ，平均相对分子质量为 。②如果要把反应后的气体全部转化为硝酸，则应向反应后的气体通入多少升的氯气（标准状况下）？通过这道典型的硝酸与金属反应的习题，将气体平均相对分子量的计算、氧化还原反应的得失电子守恒以及终态求解法都涵盖了进来，加强了在复习过程中知识间的横向和纵向的联系，从而形成了知识网络。这些问题是教师在课前对学生在课堂中可能出现的问题或想法在备课时充分考虑形成的弹性化方案。但教师的预设不可能想象到课堂当中发生的一切。这就要求教师要随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，做课堂生成信息的“重组者”。例如在进行“化学反应热的计算”复习时，有这样一道题：
①C(石墨，s)+O2(g)=CO2(g),△H1=-393.5KJ/mol；
②C(金刚石，s)+O2(g)=CO2(g),△H2=-395.0KJ/mol；
求C(石墨，s)= C(金刚石，s) △H=？学生在计算出△H=+1.5KJ
/mol时，学生问：“是不是燃烧热数据给错了？△H=+1.5KJ/mol为何这么小？难道石墨很容易变成金刚石？”原来学生认为△H的大小决定反应的难易。我微笑着看着他们，等着他们思考，终于有学生嚷出来：“决定反应难易的是活化能的大小，而不是反应热的大小。”还有的同学说：“我们可以加催化剂降低活化能，也可以节约能量啊！” 通过该问题的解决真正使“节外生枝”变成了“枝上结果”，人人都摘到。这堂课下来，同学们都有了成功的喜悦，是一位同学的“杂音”变成了大家的“乐音”。这样的教学大大地激发了学生学习的热情和积极性，营造了宽松的学习氛围，为高考复习打下了良好的基础。
二、开放式的“生成”教学
高考复习教学不是简单的授受关系，它需要学生积极的、富有个性的创造性参与，需要充分发挥学生的主观能动性。教师在复习课中要重视学生的问题，要善于捕捉与把握来自学生的非预期的有教学价值的信息，促进其成为有意义的教学资源，成为课堂教学中一道靓丽的风景线。在课堂教学中，当最近发展区的生长点出现时，教师要及时调整自己的预设，给课堂生成腾出空间。例如：在复习人教版必修1中“氨气的实验室制法”时，有学生提出“为什么不用NaOH固体而用Ca（OH）2固体呢？”“能否用（NH4）2SO4、（NH4）2CO3、NH4NO3固体代替NH4Cl？”看来学生只注意到NH4 +与OH-的作用，没有考虑碱性强弱对实验仪器（玻璃）的腐蚀作用，没有考虑酸根离子对物质性质的影响，没有考虑氨气纯度对实验的安全性等问题。这些问题看似简单，但蕴含的思维价值却是巨大的，有必要开发出来，引导学生对上述问题进行全面深入的思考与探究，从学生自己“生成”的问题中引导学生解决问题的思维方法，保障课堂“生成”的价值。这时教师还可以再进一步“生成”：除了此种方法还有哪些方法制取氨气？可以分组讨论。几分钟后，各小组的结果就展示出来：
方法2：N2+H2
方法3：NH4Cl加热分解
方法4：浓氨水加热
方法5：浓氨水＋NaOH固体
方法6：浓氨水＋生石灰
方法7：NH4CL溶液＋NaOH溶液加热
方法8：Mg3N2+H2O反应
方法9：氨基酸生物腐败
方法10：银镜反应
方法11：NH4HCO3加热分解
学生的想法确实超出了我的一些预设，我为学生有这么多的想法而感到高兴。下一步就是评价（同学之间的相互评价）。首先我及时的给出评价的前提：不能得到氨气的方法、实验室制取的方法、工业制取方法以及可以得到氨气但不能用于制取氨气的方法，这时同学也非常积极的做出了自己的评价并相互补充，我及时给出评价并得出如下比较统一结论：2是用于工业制取；1、4、5、6可适用于实验室制取；8、9、10不是很实用和经济应当排除；而3争论到底行不行，有的同学认为只要在试管口加一个吸收HCl气体的装置就可以了，而有一部分说不行；在争论不下的情况下，只能以事实为证，通过实验演示最后说明该方法不行。这时马上又有同学提出11是不是也是同样的道理可以排除吗？我马上反问NH3与HCl和H2CO3结合能力是否相同？学生也就明白了其中的原理，方法11只要在试管口加一个吸收H2O和CO2气体的装置就可以。在同学争论方法7的问题时，我提出问题是制取还是鉴别让同学去思考时，有同学接上去就说是制取，氨气需要大量的，如果在溶液会有大量的氨气溶解在水中，那么就降低氨气制取的效率，显然不科学。在同学的共同努力下，圆满完成这个知识点的教学。由此可见，教学过程是开放的而不是封闭的，是生成的不是预设的。课堂目标的实现是在有教师与学生、学生与学生、教师同学生与教学资源等多种因素之间的相互促进，知识与能力、思维与习惯等构建的一个教学过程。
三、课堂练习的“生成”教学
高中化学考点众多，考题千变万化，一份习题不可能把所有的知识点都罗列进来。因此在布置课堂练习时要注重学生做一题、学一法、会一类、通一片的目的，这样有助于引导学生在复习中摆脱“题海战术”的束缚，培养学生灵活运用知识思维的能力。题目的选择要精选：可变换题型，即将选择题变为填空题、问答题、计算题，甚至是实验题，也可变换问法，即从不同角度发问，锻炼学生思维能力。例如，在标准状况下H2和Cl2混合气体aL，经光照充分反应后，生成气体恰好与bmolNaOH溶液完全反应，则a与b的关系如何？我们知道H2和Cl2混合气体在光照条件下反应生成HCl气体：H2+Cl2 
2HCl，但是，在aLH2和Cl2混合气体中它们的比例如何？这时引导学生将其分成：
(1)VH2:VCl2=1:1(2) VH2:VCl2>1:1(3) VH2:VCl2<1:1三种情况进行讨论，进而推倒出这类问题的解法。因此，在高考复习过程中，要提高复习的效率，提高教学质量，就需要教师在充分准备和预设的前提下，投入课堂教学，重视学生的生成，让学生积极参与教学，布置练习要为学生“生成”创造条件，在教学活动中获取每一个新的生成点，最终达到有效教学的目的。
最后，高考复习过程中的作业布置也要精选习题，同时注意一题多解、多题一解、一题多变等习题的选取，达到借题引路、授生以渔的教学目的。
总之在新课程理念下，化学课堂教学应是预设与生成的和谐统一，课堂教学应是开放的、动态生成的，应是师生在互动教学进行中即兴创造，超越预定的要求的充满活力和创造力的课堂。一个富有经验的教师在教学时应是心中有案，教中无案，预有形的预设于无形的、动态的教学中，真正融入于互动的课堂中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂动态生成的切入点，促进学生在更大的空间里进行个性化的思考和探索。
参考文献
[1].徐宾.生成式教学的基本特征与实施策略[J]中学化学教学参考2006,(12)：20.
[2].房宏.利用实验促进课堂教学内容的动态生成[J]化学教学2007，(9)：34.