(四)有意或无意地疏离了生活世界
生活世界是师生生活于其中的世界，是一个蕴藏了无限教育资源的世界。教学一旦将生活中的教育资源与书本知识融通起来，学生就会感受到知识学习的意义和作用，就会觉悟到自身学习的责任与价值，这自然也就增强了他们学习的兴趣和动机。从而使他们更加热爱生活和善于品味生活。因此，密切联系现实生活自然成了对话教学课堂设计的核心理念之一。然而，在很多情况下，教学的现实却远非如此。
二、回归真实的对话教学的对策
(一)对话需要引导
教师在知识结构、经验阅历、审美能力等诸多方面，都比学生要成熟一些，因此要使学生的认识呈现出越来越有深度、越来越丰富、层层递进的特征，教师就必须在适时适当地加以引导辅助。教师要善于与学生共同引出问题、解决问题，用问题来使学生自由、自主地思考；教师要善于筛选有价值的话题，以便学生进行有意义的理解；教师要选取众多内容中的精要部分，以便学生进行有选择的鉴赏。当学生视野与文本视野落差较大时，教师还要善于精讲、畅讲。
1巧设话题，引导对话
话题，一方面，师生围绕着话题进行对话，层层深入，使话题不断衍生为知识表征或新的问题，而同时又成为师生关系的中介和支撑对话体系的桥梁。正如王尚文教授指出的那样:“在阅读教学中，……教学不是告知、传递、赠送，而是设计导致学生产生某种感受、理解、体验的‘碰撞’，让碰撞去产生它本身内必然产生的效应。”设置“话题”即是在设计“碰撞”，与文本、老师、同学和自我的“碰撞”。好的话题是一节课成功的保障，相反，无意义、无连贯性的话题则易使语文课堂成为表演、做秀的闹剧。
2问题导引，促进对话
教师通过问题引导学生，让学生在解决问题中生成知识意义，这并不新奇，但是教师提出什么样的问题，教师在什么情况下提出问题，却是因人而异且大有学问的。
3择取精华，深化对话
教师要引导学生在整体阅读文本的基础上，重点去关注文本的“精华”部分，对“文本风景”中特别有意义、有价值的部分多花些精力去读。这些地方往往是编者与作者对话的结果，同时也是根据文本在整个阅读体系中的位置，按一定的教育目的而确认的，具有明显的引导性。教师应该像“导游”一样，为学生选定文本的精彩点，而且尽可能帮助学生选择一个最恰当的观察点，让他们自己去欣赏和享受美丽的景色，而不是面面俱到徒耗精力。
(二)走出教学误区，摆正预设和生成的关系
传统教学是教师说了算，以教师的对教学文本的一元讲解取代学生个体对文章的独特的感受、理解，取代学生群体对文本的多元化的解读，而教师的讲解又多来自于现成的教参分析，实际上是教师带上了旧框框又去框学生，教师和参考书的标准答案代替了学生的自我思考，理性的分析代替了感性丰富的体验。伽达默尔说过：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此，因此理解就不只是一种复制行为，而始终是一种创造的行为。”课程生成的过程应该是教师和学生以预设的课程文本为基础和中介，在课程教学的过程中，以平等对话的方式共同创造他们自己的课程的过程[1]，预设性目标应该在教学过程中不断得以生成与凸显，同时生成性目标又能在预设的调整下不断得以创新。
(三)唤醒师生“真我”对话
对话式教学强调师、生、本、环境因素的整合，正视了学生的主体地位，关注了对话环境对学生展露 “真我”的增力作用，真正做到了让学生说真话、诉真情、做真人。
1学生是学习的主体
学生是发展的主体、建构的主体，这与教师作为引导者、组织者的主体地位并不矛盾。首先，教师要引导学生要联系自己对生活和人生的感受来体会文本，从而重构出自己带有个性色彩的“哈姆莱特”。师生都应当从自身知识文化、生活阅历和审美态度出发，以“平视”的视角来审视文本的内容，理直气壮地与之对话。其次，对话式阅读教