前段时间听了基层学校某位年轻老师执教的《最后的常春藤叶》。该老师的教学功底扎实，教学设计精妙，引发了我对课堂教学如何定位的思考。
一、要有学科定位的意识
什么是语文？教育家叶圣陶先生说：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”中学语文教学的根本任务就在于提高学生实际运用语言的能力。怎样提高学生的这种能力呢？语文界的同人有过许多有益的探索，他们的一系列成功做法的核心是：加强学科意识，关注学科本位。语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根！离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。因此，我们要牢牢把握教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文情怀。如此，语文教学才是真正回归了本位，即重视对语言的玩味与感悟，以及对语言背后价值取向的感知和人文精神的悦纳。然而，在现今的许多语文课堂中，已经产生了语文课程本位迷失的现象。
语文确实具有多重的育人功能和广泛的奠基作用，但绝不能因此忽略、虚化甚至淡化对语言的学习和吸收。既然我们上的是语文课，那么在课堂的导入、问题的设计、教学的小结、练习的布置等方面，就要尽量从语文的本质来着手，切不可使语文课混同于品德课、游戏课、活动课。如教师在结束了《最后的常春藤叶》的教学布置课外作业时，既可以让学生写小说中主人公老贝尔曼的经历给我们的启示，也可以让学生根据该小说的特点去续写几篇微型小说的结尾。但从语文学科本质的角度来看，如果要在这两类作业中选择一种，根据学科定位，教师自然应该选择后者，因为后者涉及到的是小说技巧的训练、语言文字的运用。这样的选择并不是偏废德育，因为任何学科都必须首先考虑其学科本位。诚然，文以载道、文道结合是语文教学的重要原则，但是文与道要有一个符合学科性质的结合度，课文只是进行情感道德教育与语言技巧指导的一个载体。当然，道德情感教育中可以结合语言技巧指导，语言技巧指导中也可以渗透道德情感教育。但不管采用何种方式、何种手段，作为语文学科，语言技巧的指导与训练始终都应放在课堂的首要地位，否则就是学科定位的偏差。当前的新编教材，选文的人文性、思想性增强了，我们语文教师应该根据课文的主题与内容，对这些方面的教学适当加强，但矫枉不能过正，不能失去语文学科的应有之义。
二、要有文体定位的意识
文体意识是指人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识。对作者来说，他会根据具体的主题思想和表达内容，去恰当选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式（具体包含体裁的特征、功能、做法、要求等），去建构自己的作品，以实现特定的写作意图和审美理想。他以这种文体模式为坐标和参照系，一方面需要遵循它的基本框架和规格，一方面又要进行自由扩张和变异，从而形成自己独特的艺术风格。对读者而言，他会按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。可见，文体意识是人们的文本艺术思维趋向成熟的标志，是一种高度的语文修养和读写技能的体现。正确的文体意识，源于对文体本质的深刻认识。
当前实施新课程的过程中，无论是初中还是高中，原先教材中那种文体的系统性已被打破。以前的语文教材一般是记叙文、散文、小说、诗歌、议论文、说明文等分单元编排，教师在上课时能够根据文体的特点来教学。而现在多数教材中的选文都是按照课文相同的主题思想及文章内容进行排列的，这就无形中使教师在教学中淡化了文体意识。虽然教无定法，在课程改革的今天更是不能拘泥于某种传统的教法，但事实上，各种不同文体的课文在教学的侧重点上、教学手段的使用上，应该说还是有区别的。比如记叙文与说明文，其语言特点就有着明显的差异，记叙文的语言讲究生动形象，而说明文的语言讲究准确简洁，因此，在语言的品味上就必须有不同的方法与要求。这些固有的属性，我们在教学中还是应该遵循的。而且相对于其他的教学切入途径，在进行文本解读时，从文体入手，不失为一种较好的方法。
我们都知道，一种文体有一种文体的特点与写法。解读散文，可以从散文“形散而神不散”的特点入手，研读一下该文本选取了哪些材料，抒了什么情，言了什么志，示了什么理；解读小说，我们通常可以从小说的“人物、情节、环境”三要素来考虑问题；解读说明文，往往可以从说明的对象、特点、顺序、方法、语言等方面入手。切入点选好了，学生的读、疑、析、议也就能被激发出来了，这不但是落实教学目标的有效途径，同时也是语文教师的教学能力和教学艺术在优化教学过程中的集中体现。因此，在课堂教学中我们应该根据课文的文体特征来设计和组织各个教学环节。也就是说，要有文体定位的意识，特别是文学文体与应用文体，尽量不要混为一体。《最后的常春藤叶》作为经典的短篇小说，从小说的几个要素入手来设计教学还是应该坚持的。
至于课标实验教材以专题形式编排选文，并不意味着要实行专题教学，况且专题教学的经验至今还很不成熟（我们当然不否定一些人的探讨），对此，我们要有正确的认识。课标教材按专题编排，就是着眼于人文，促使学生从小打好精神的底子，如人与自然的和谐、自己与他人的和谐、珍惜生命、热爱祖国、热爱科学等，我们应该把专题贯穿于整个单元的教学中。但是，专题意识并不排斥文体意识，我们还应该把专题意识真正纳入文体意识的教学流程之中，真正落实到不同文体的课文所呈现的语言这一载体之中。阅读教学，要根据课文特点、课型特点，凭借语言文字，在理解、积累和运用中进行；作文教学要借助书面语言的表达进行，在选材与确定所要表达的主要意思中落实人文因素，在不断的写作和修改中落实语言训练，练好文从字顺的基本功；口语交际课则要使话题交际体现不同交际类型的特点，独白就是独白，讨论就是讨论，辩论就是辩论，而不是随意与放任自流。人文专题只有落实到文体教学与语言实践之中，才不会成为空中楼阁。
三、要有课文定位的意识
把握教材的特点是上好一堂语文课的基础，教师必须留意教材，即所教课文的特点。课文特点，一是指前文所述的文体特点，二是指有别于同文体其他课文的表达特点。一篇课文的特点并不局限于它所要表达的内容和情感，尽管这两方面占有相当大的比重；在表达方法方面，每篇课文也会相应地具备与其他文本的不同之处。明确课文特点，把握教学的重点、难点，是正确理解教材的前提和基础。对教材的特点定位是否正确，对教学的重点与难点把握是否准确，反映了教师的知识水平和语文能力。不论是阅读教学最初的切入，还是渐进的教学环节的展开，教师都必须紧密联系课文的特点，尽量使学生的学习活动围绕文本内容与情感，做到富有针对性，以便学生在阅读学习中既能有所侧重，又能把握文章特色，从而有效地获得知识并提高能力。
再具体一点说，不同的作者有其不同的写作风格，不同的课文有其不同的写作特色。虽然都是短篇小说，但中国小说与外国小说的写作风格就相差甚远，教师引导学生阅读这些作品时，应注意这种区别。即使是同一作者，不同时期、不同题材的作品，也可能特色各异。如同为辛弃疾的词，描写田园生活的小词与描写战争岁月的大词，词风词调就大不一样。既然如此，我们教师在课堂教学中就必须抓住每篇课文独有的特点来确定教学的重点与难点，这样的教学才是有梯度的教学、有个性的教学、有活力的教学。《最后的常春藤叶》是欧·亨利的佳作，与契诃夫、莫泊桑等短篇小说大师的作品相比，其所反映的主题、设计的情节、运用的笔法别具特色，作为教师，应该教出这篇小说的特点来。但遗憾的是，在教学的处理上，部分教师根本没有这种对课文定位的意识。
作为一名语文教师，在教学目标的约束下，完全可以根据课文特点、自身条件以及学生实际在教学内容、教学方法、教学手段等诸多方面自由选择。这是语文学科意会性、模糊性的特点所决定的。但语文教学最大的悲哀也莫过于一直以来的模糊教学，缺乏准确的定位，或者说有些教师压根儿就没有定位意识，以致同样的教学内容，初一的教学与高三的教学没有太多的区别。为了避免这种模糊教学继续扩散，语文教师必须逐步强化教学中的定位意识。
来源：《语文教学通讯》高中刊 韩国存