第三组：石灰水和二氧化碳（二氧化碳由学生吹入或通入，原来的质量不包括它）；
第四组：蜡烛燃烧。
以上几组都是在敞口容器中进行的，并用托盘天平称量物质发生化学反应前后的质量，然后比较。结果发现只有第一组反应前后质量不变，第二组质量减小，第三组质量增加，第四组质量也减小。是什么原因导致了几组实验的结果不同？通过分析，找到了问题所在：是因为后三个实验的反应物或生成物与反应体系外发生了物质交流而使得质量改变的。如果要使之不与体系外发生物质交流可以吗？那就须使反应装置密封。怎样才能使反应装置密封呢？大家能否设计出来？老师的一系列问题，引得课堂讨论非常热烈。一会儿工夫，学生设计出的一个个“密封”装置跃然纸上，并被争先恐后地送上了展示台。
每个实验小组推出自己的代表向全班同学侃侃而谈本组的设计思路，授课教师不断地点头赞许。最后由授课教师指定了①⑤⑥三套装置由学生统一实验。学生得出结果：化学反应前后质量守恒。
这节课上完后，教师们在讨论时普遍感到比较满意。认为探究中不仅从后几组实验中分析出了质量看似不守恒的原因，而且后来设计的几组装置经实验验证也确实符合质量守恒定律。等于让学生又亲历了一次波义耳和拉瓦锡当年发现质量守恒定律的过程。而且这节课设计的实验具有可探究性，所以学生普遍兴致较高。教师们尤其赞赏后来的实验设计过程，认为学生们思维灵活，上台展示的时候叙述得也很到位，试验结果也成功。
可是，也有教师提出：尽管大家在交流时轰轰烈烈，授课教师也在不断地点头赞许，可每位学生都理解了他人设计的用意了吗？这些设计方案哪个更好呢？例如，⑥⑦⑧三套装置实验后的结果都完全一样吗？由此，我们了解了一些学生，他们大多数都反映：当时我们都陶醉在自己设计的实验装置中，只看见老师不断点头赞许，其他同学的一些设计我们还没反应过来是怎么回事呢！所以，后来大家一致认为：实验探究既“探”就得“究”，而学生间的交流恰恰体现了“究”的过程。这个过程能够极大程度地反映出学生对知识技能的掌握情况，同时更能考察出学生对知识内化理解的深度，也是培养学生科学素养和思维品质的极好时机。所以绝不能仅仅停留在表面的叙述，而是应该进行深入的讨论，从而理解他人设计的意图并进行比较，同时加以判断，选择出最佳方案，这样才达到实验探究的目的。
第三次试讲：
课的引入仍然如同前两次，选择的实验如第二次授课内容。所不同的是当学生设计出了各种“密闭”装置后，教师不再是只规定几套装置让学生去做实验，而是组织学生讨论。由同学评判谁的设计既合理又可行，还有什么更好的方案等等。在讨论交流中问题接踵而来：
学生A：如图①②③的设计还是有缺陷，因为蜡烛在点燃的过程中仍然会有部分生成气体外逸，并且点燃过程中也会有少量空气由于热膨胀而逸出瓶外。
老师：那大家能否想出更好的方法，使得气体不外逸呢？
学生B：可用凸透镜聚焦的方法点燃蜡烛，这样无须将蜡烛移出瓶外，也就不会有气体逸出了。
老师：不错，非常聪明！